SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN MATÉMATICA

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA






El método es el modelo de trabajo o secuencia lógica que orienta la investigación, ahora bien el estudio del método o de los métodos se llama metodología.El método científico, es decir que se trata del camino que debe seguir el científico para el logro del conocimiento.Se presentan diversas definiciones debido a la complejidad de arribar a una definición exacta.


Así el método es un conjunto de pasos que trata de protegernos de la subjetividad en el conocimiento.El método científico está sustentado por dos pilares fundamentales.

El primero de ellos es la reproducibilidad, es decir, la capacidad de repetir un determinado experimento en cualquier lugar y por cualquier persona. Este pilar se basa, esencialmente, en la comunicación y publicidad de los resultados obtenidos.El segundo pilar es la falsabilidad. Es decir, que toda proposición científica tiene que ser susceptible de ser falsada, esto implica que se pueden diseñar experimentos que en el caso de dar resultados distintos a los predichos negarían la hipótesis puesta a prueba.La sistematización de los métodos científicos es una materia compleja y tediosa. No existe una única clasificación, ni siquiera a la hora de considerar cuántos métodos distintos existen. Sin embargo aquí se presenta una clasificación que cuenta con cierto consenso dentro de la comunidad científica.Además es importante saber que ningún método es un camino infalible para el conocimiento, todos constituyen una propuesta racional para llegar a su obtención.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Existen varios tipos de investigación, como lo se ha mencionado anteriormente; desde la elemental y cotidiana que consiste en ampliar el horizonte de los objetos conocidos, hasta la investigación científica que posee ya ciertos aspectos que le dan un carácter de nivel superior.
La investigación científica se distingue por las siguientes características:

En efecto, investigar en el terreno científico significa buscar a base de lecturas, experimentos, entrevistas, encuestas y observaciones la información necesaria de las causas particulares y generales de algún fenómeno. Pero dicha búsqueda e investigación debera sujetarse a las siguientes cualidades como son:

Sistematicidad

Esto quiere decir que, se realiza a partir de un programa o plan más o menos detallado; que hay una intención explicita de avanzar en el terreno de la verdad y que se establece un ritmo de trabajo adecuado al tema investigado.


Objetividad

Quiere decir que, pretende salirse de lo arbitrario, lo subjetivo, lo fortuito, lo que depende de opiniones personales o prejuicios que no tienen un fundamento sólido. Una investigación es objetiva, solo cuando establece un hecho, una relación o una explicación de manera valida para cualquier sujeto. La ciencia trata de conocimientos validos para todos.

¿QUE ES LA DIDÁCTICA?

La Didáctica es el campo disciplinar de la pedagogía que se ocupa de la sistematización e integración de los aspectos teóricos metodológicos del proceso de comunicación que tiene como propósito el enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en este proceso.

CARACTERÍSTICAS :

En ella se busca una variedad de estrategias que permiten al docente nuevas herramientas y modelos flexibles,abiertos , muestren la complejidad y el dinamismo en los procesos,es decir que es un cambio continuo,revisiòn,supervisòn , de todos los involucrados en el logro de dicha transformaciòn, con el unico fin que es el de orientar la educaciòn hacia el èxito , que es un hombre libre.humanista,creador,reflexivo,participativo.

ELEMENTOS:

El docente o profesor

El discente o estudiante

El contexto social del aprendizaje

El curriculum

La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que abrevan en la cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico: profesores, investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación, transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad. Además que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional.
En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica de hoy requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, hacer ciencia, no sólo a consumirlos, como lo expresa Carlos Burgos, profesor de la Universidad Católica Santo Domingo, Extensión Higuey. Aludimos aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo que investigan y hacen de su práctica docente objeto de estudio. Segundo, enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los saberes prácticos de la profesión; aquí, es la figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, la que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional.
En una palabra, la docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada.
De ahí que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hacen los proyectos de los Planes de Desarrollo de la Unesco, cuando se afirma enfáticamente que los cambios académicos de la universidad pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía, señala, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente universitario se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística.
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación y burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa, carente de humor, limitada en autocrítica, etcétera; además, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la problemática teórica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo ejercicio cabal exige una sólida formación académica.
En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente tradicional que domina, por desgracia, no únicamente la enseñanza universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo nacional.
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en que éstos son producidos.
Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.
La didáctica es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.
En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-construcción del objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.
De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función muy importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusión los problemas inherentes a la construcción del conocimiento que se transmite.
Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.
Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologías, con un exceso de información que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestión teórica, en lugar de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en el campo de la educación y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se está desarrollando en embrión en la misma práctica docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar con libros o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad.
De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado al interrogante de cómo se produce el conocimiento, cuáles son sus condiciones específicas de producción y contra qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la que el hombre está inmerso.
Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos teóricos-metodológicos y experienciales, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.
La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.
En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crítico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la práctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cómoda. No así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico, pedagógico y sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.
A los educadores las crisis quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia-investigación como una de las alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?
Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en proyectos, programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores e investigadores dentro y fuera de la UCSD, así como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y la investigación, específicamente en el renglón de las estrategias pedagógicas, nos llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las concepciones y las prácticas educativas en los distintos espacios académicos.